SI HABLAMOS DE EVALUACIÓN POR SANTOS GUERRA
INTRODUCCIÓN
Antes de abordar el análisis de esa epifanía que propicia la evaluación
quiero plantear cuatro cuestiones preliminares referidas a este complejo
fenómeno que condiciona los procesos de aprendizaje y penetra el tapiz de
las relaciones que se establecen entre evaluadores, entre evaluados y entre
los integrantes de los dos grupos.
Aclaremos, en primer lugar, que la evaluación que se realiza en las instituciones no tiene lugar en una campana de cristal, sino que está condicionada por diversos agentes que inciden sobre ella. Ninguno de los profesionales que trabaja en una institución haría el mismo tipo de evaluación en el
caso de que fuese responsable de una actividad particular con un aprendiz
al que estuviese tutorizando. El profesor actúa en un contexto que condiciona su práctica de la evaluación. Tiene que evaluar a un número a veces
desmesurado de alumnos, entregar calificaciones con unos terminales predeterminados, debe hacerlo en un momento preciso, en unas actas que le
son entregadas por los servicios de Secretaría...
REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES 5 (1): 69 - 80, 2003REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen Nº 5 (1) - 2003
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Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Clasificaré y comentaré, brevemente, a continuación algunos factores que
regulan la actividad evaluativa.
FACTORES QUE CONDICIONAN LA EVALUACIÓN
Prescripciones legales: la evaluación está condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la regulan. Estas disposiciones están penetradas de una filosofía que da sentido a la forma de practicar la evaluación.
Además, unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos de la
evaluación. El profesional no puede hacer la evaluación de la manera que
se le antoje, en el momento que quiera, con la nomenclatura que considere
oportuna y sobre los aspectos que se le antojen.
Supervisiones institucionales: la forma de hacer la evaluación está
supervisada por diversos agentes que velan por el fiel cumplimiento de la
norma. Es cierto que cada profesional realiza la evaluación desde una perspectiva particular y con una actitud determinada, pero nadie le libra de
seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la norma,
pero se ve obligado a cumplirla.
Presiones sociales: la evaluación que realizan los profesionales en las
instituciones está sometida a presiones de diverso tipo. Por una parte, al
tener el conocimiento un valor de cambio (además del valor de uso, que lo
convierte en interesante, práctico o motivador), la calificación que obtiene
el evaluado se convierte en un salvoconducto cultural. La familia del alumno se interesa por los resultados de la evaluación obtenidos por sus hijos
(frecuentemente, sólo por eso). Por otra parte, la comparación entre las
calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los
resultados del proceso. La sociedad no es ajena a los resultados de esa
clasificación que compara y jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y reflejadas en el expediente académico acompañan al estudiante durante toda su
trayectoria profesional.
Al comenzar un curso les pedí a mis alumnos que respondieran por
escrito a esta cuestión: ¿cómo me defraudaría mi profesor durante el curso?
Yo les escribí, también un texto sobre la interrogación recíproca: ¿cómo me
defraudarían mis alumnos durante el curso? Cuando leímos nuestros textos
respectivos, les dije, entre otras muchas cosas, que me defraudarían si les
viese tan interesados por la calificación que el aprendizaje fuese una cuestión marginal o anecdótica. Alguien me dijo que en todos los procesos de
selección se tenía en cuenta el expediente académico. ¿Cómo no obsesionarse por las calificaciones? Tuvimos que hacer una comisión mixta (de
alumnos y profesor) para respondernos a esta otra cuestión, en absoluto
baladí: ¿cómo nos defrauda el sistema a ambos?Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
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Condiciones  or gani zat ivas :   l a   e v a l u a c i ó n   s e   r  e a l i z a   c o n   u n o s
condicionantes determinados como son el tiempo disponible, el grupo de
personas evaluadas, el estímulo profesional consiguiente, la tradición
institucional, las exigencias del curriculum, las técnicas disponibles, la formación recibida, la cultura organizativa...
En segundo lugar, es preciso reseñar que la evaluación tiene, entre otros,
dos componentes básicos: uno es el de comprobación de los aprendizajes
realizados. Este primer componente, en sí, es ya muy problemático (Santos
Guerra, 1998). No resulta fácil saber cuándo y cómo ha realizado el alumno
los aprendizajes pretendidos. Pero hay otro componente de la evaluación
que es tenido muy poco en cuenta y que no es menos importante: el de
explicación o atribución. En efecto, la evaluación viene a decir implícitamente que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la exclusiva
responsabilidad del que aprende: es torpe, es vago, está mal preparado,
tiene poca base, tiene pocos medios, tiene malas influencias, no tiene ayudas, tiene distractores importantes, está inmerso en problemas, no tiene
suficiente motivación, no domina las técnicas de estudio necesarias, se pone
nervioso al realizar las pruebas...
Obsérvese que pocas veces se responsabiliza a la institución o a los
docentes del fracaso que tienen los alumnos aunque, en algunas ocasiones
sea evidente su influencia en el hecho. Pienso, por ejemplo, en el caso de
dos profesores que imparten cursos paralelos, de la misma asignatura, en el
mismo centro y cuyos alumnos han sido divididos en dos grupos, partidos
por la letra L. Los que forman el grupo de la A a la L obtienen resultados
satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con estrépito. ¿No se puede atribuir
nada de los resultados a la actuación de los docentes? ¿Hay que pensar que
los alumnos más torpes o más perezosos se agrupan por las iniciales de sus
apellidos? La explicación se hace más inquietante si el hecho se repite año
tras año. Sin embargo, cada alumno se hará cargo de su fracaso asumiendo
toda la responsabilidad y todas las consecuencias del mismo.
En tercer lugar, es conveniente recordar, como ya apuntaba más arriba,
que el conocimiento académico tiene un doble valor. Por una parte, tiene
valor de uso (es decir, es útil, tiene sentido, posee relevancia y significación, despierta interés, genera motivación...) y por otra parte tiene valor de
cambio (es decir, se puede canjear por una calificación, por una nota).
Cuando predomina el valor de uso, lo que importa de verdad es el aprendizaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es porque lo
único que de verdad importa es aprobar.
Me pregunto cada día: ¿cuántos de mis alumnos estarán aquí por el deseo y el gusto de aprender o por el interés intrínseco de lo que aprende y
cuántos por la imperiosa necesidad de obtener un certificado. Ironiza Gelner
sobre los títulos académicos con una divertida anécdota. Dice que por lasREVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen Nº 5 (1) - 2003
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afueras de la ciudad de Edimburgo paseaba un individuo excéntrico que se
entretenía en preguntar a la gente:
- ¿Usted está bien de la cabeza?
Las personas solían contestar desconcertadas. pero seguras, que sí, que
estaban cuerdas. Pero él seguía con su interrogatorio:
- ¿Me lo puede acreditar?
La respuesta de los interpelados se cargaba de asombro. No sabían cómo
podía acreditarse, así de pronto, esa respuesta afirmativa. Pero él decía:
- Pues yo sí lo puedo acreditar de forma inequívoca.
Y sacaba de su cartera un documento que decía en su cabecera: Certificado de alta del manicomio.
Es decir, que es el título y solamente el título quien acredita, en una
sociedad, que se han adquirido determinados saberes o de que se poseen
ciertas destrezas. De ahí su importancia.
Es necesario hacer hincapié en el papel que desempeña la evaluación
dentro del curriculum. De alguna manera condiciona todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Cuando el énfasis se acaba situando en la consecución de buenas calificaciones es porque el interés que tiene el conocimiento
es, cuando menos, secundario. No tienen por qué ser antagónicos el valor
de uso y el valor de cambio, pero la práctica pervertida puede exclusivizar
el interés por las calificaciones. Se puede observar con preocupación cómo
algunos alumnos -incluso, grupos enteros- forcejean con el profesorado para
que se vean menos temas, para que el programa sea más corto, para que sea
más fácil aprobar (a costa de que el aprendizaje sea también menor o de
que no exista). Se puede comprobar fácilmente cómo los alumnos desean
irse pronto de vacaciones, hacer puentes entre días festivos, retrasar el comienzo de las clases... Con tal de que no se amenace el aprobado, todo es
aceptable.
En cuarto lugar, deseo advertir que la forma de practicar la evaluación
potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales u otro según los
criterios que fija el evaluador. Si se pide que se jerarquicen por orden de
complejidad intelectual las siguientes tareas (todas importantes, todas necesarias) está claro que el orden tendrá carácter descendente. La de menor
potencia será memorizar y la de mayor potencia, crear.
MEMORIZAR
APRENDER ALGORITMOS
COMPRENDER
ESTRUCTURAR
COMPARAR
ANALIZAR
ARGUMENTARDepartamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
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OPINAR
INVESTIGAR
CREAR
Ahora bien, si se observa qué orden ocupan estas tareas en las pruebas y
exigencias de la evaluación, probablemente esté invertido el orden. De esta
manera, la evaluación estará puesta al servicio de las tareas intelectualmente
más pobres. Es decir, la estructura de tareas (Doyle, 1979) está muy vinculada a la naturaleza del fenómeno evaluador.
La complejidad que encierra el proceso de evaluación es tan grande que
resulta sorprendente el reduccionismo con el que frecuentemente se practica en el marco de las instituciones. Una de las causas de la simplicidad es un
reduccionismo lingüístico que confunde evaluación con calificación. En efecto,
poner una nota no es un proceso de evaluación, como no lo es la simple
medición de la longitud de una mesa. Otra causa de la simplificación proviene de la selección de los contenidos evaluables. ¿Por qué sólo conocimientos y destrezas?, ¿por qué no actitudes y valores? Una tercera causa es la
pretendida tecnificación que despoja a la evaluación de dimensiones más
complejas como la justicia, la diversidad, la emotividad...
LA EVALUACIÓN PERMITE DEVELAR LAS CONCEPCIONES DEL
EVALUADOR
La forma de entender y de practicar la evaluación permite deducir cuáles
son las teorías sobre las que ésta se sustenta. No es cierto que los prácticos
no tengan teorías, otra cosa es que éstas sean explícitas. ¿Qué tipo de concepciones permite develar la evaluación?
a.- Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa que la inteligencia
es algo dado de una vez para siempre a las personas, que no está condicionada por factores sociales, culturales, lingüísticos, económicos..., será más
fácil clasificar a los sujetos en grupos de fracaso o de éxito. Si, por el contrario, se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de
influjos culturales, que tiene la potencialidad de desarrollarse y enriquecerse, la evaluación estará más abierta a la flexibilidad.
Hay evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyéndoles unas capacidades inamovibles que, de alguna manera, condicionan las
expectativas y predisponen al fracaso o al éxito. La política de etiquetado,
como certeramente explica Michael Apple (1986) no se realiza de manera
casual:
"Una gran parte de la literatura de etiquetado de los niños en la escuela
descansa en una rama particular del idealismo. Es decir, supone que lasREVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen Nº 5 (1) - 2003
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identidades de los alumnos son creadas totalmente por las percepciones que
los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simplemente una cuestión de que la conciencia de los profesores crea la conciencia de los niños: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como
realmente torpe y, en consecuencia, el niño se vuelve realmente, aunque con
toda seguridad hay en esto algo de verdad. Además de eso se hallan también
profundamente implicadas las expectativas y circunstancias materiales objetivas que forman y rodean el entorno escolar" (Apple, 1986:184-185).
Es decir, que es más fácil que se apliquen etiquetas de bajo potencial a
personas de clases menos pudientes, culturalmente depauperadas o de escasa expectativa intelectual.
b.- Sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje: la forma de evaluar devela
el concepto que el docente tiene de lo que es enseñar y aprender. No sólo
de qué es lo que el aprendiz tiene que asimilar sino de la forma en que el
profesor puede ayudarle a hacerlo.
Me serviré de dos metáforas para explicitar estas afirmaciones. Primera
metáfora: El docente es una persona que posee el conocimiento en un
recipiente. Por ejemplo, una botella de agua. El aprendiz es una copa (elemento por completo pasivo) que recibe el agua de manos del docente. La
evaluación consistirá en preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si
no hay agua dentro de ella es porque no estaba debajo del chorro de agua
que se vertía de la botella. Segunda metáfora: el docente en un experto en
buscar manantiales de agua. La tarea docente consiste en enseñar al aprendiz a localizar por sí mismo manantiales de agua. La evaluación consistirá,
en este caso, en comprobar si el aprendiz es capaz de buscar por sí mismo
fuentes de agua y de saber si ésta es salubre o está contaminada.
Cuando se concibe la enseñanza como un proceso mecánico de transmisión de conocimientos, linealmente estructurado (sólo puede aprender el
alumno, sólo puede aprender del profesor...), la evaluación consistirá en
comprobar si, efectivamente, el aprendizaje se ha producido.
¿Se potencia, desde esa concepción, el aprendizaje autónomo, la búsqueda de conocimiento independiente? ¿Se practica el aprendizaje compartido, el trabajo en grupo, la búsqueda colegiada? ¿Se piensa, desde esta
concepción, en los efectos secundarios del aprendizaje? Evidentemente, no.
De ahí el hecho, tantas veces denunciado por los alumnos de que han
aprendido algo o mucho de algunos profesores, pero que han aprendido
simultáneamente a odiar el aprendizaje y, concretamente, el aprendizaje de
esa materia.
c.- Sobre la naturaleza de la profesión: quien concibe al docente como
un profesional dedicado a realizar prácticas asépticas, despojadas de dimen-Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
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siones psicológicas y sociales, practicará una evaluación centrada en la adquisición de datos y en el dominio de competencias.
Si alguien entiende que el docente es una persona encargada de introducir en la cabeza del aprendiz una serie de datos, conceptos, teorías y destrezas, no se planteará ninguna cuestión sobre las exigencias morales, las relaciones interpersonales, las dinámicas sociales que conlleva una forma distinta de entender la profesión.
LA EVALUACIÓN PERMITE DEVELAR LAS ACTITUDES DEL EVALUADOR
a.- Hacia sí mismo: si uno tiene la conciencia de que parte del aprendizaje depende de la forma en que se ha enseñado, mantendrá la humildad de
reconocer como suyo parte del fracaso de los que aprenden. No pensará
que si el aprendizaje no se produce es por responsabilidad exclusiva del
aprendiz.
Quien se vive a sí mismo desde la displicencia, desde una actitud masoquista, será probable que aborde la evaluación desde posiciones sádicas. Es
más que probable que convierta la evaluación en una instancia de poder
que lo parapeta ante interpelaciones inquisidoras.
La evaluación no se utiliza como un instrumento de aprendizaje para el
que enseña (Santos Guerra, 2001), sino como un simple modo de comprobación del esfuerzo realizado por el que aprende.
b.- Hacia los evaluados: como la evaluación encierra poder, hay quien la
utiliza como un arma con la que amenaza y castiga. Lejos de emplearla
como un estímulo, le sirve como instrumento de opresión. "Ten cuidado
con lo dices o con lo que haces, porque te puedo suspender", dice el
evaluador que se atrinchera detrás de su capacidad de sentenciar.
Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a veces, es vivido por
el evaluado que practica un servilismo interesado que dará frutos en el
momento de las calificaciones.
Este clima adultera la convivencia y genera una dinámica de falsedades y
de perversión institucional. El que evalúa no recibe críticas de los evaluados
por el temor a que se produzcan represalias o castigos, más o menos velados. A sus espaldas dirá el evaluado todo lo que piensa y lo que siente, pero
esa información nunca se podrá utilizar para reflexionar o para el mejorar el
proceso, ya que ni siquiera es conocida.
Una forma perniciosa de poder es aquella que consiste en la imposición
de la verdad. La defición (jerárquica) de verdad como "aquello que la auto-REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen Nº 5 (1) - 2003
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ridad dice que es verdad" tiene mucho que ver con la práctica de la evaluación, ya que ésta ha consistido esencialmente en dar respuestas que el
evaluador considera como válidas. ¿Quién no ha tenido que renunciar a sus
propios criterios para acomodarse a los de un evaluador estricto?
Los alumnos renuncian, con mucha frecuencia, al derecho que la ley les
confiere de hacer reclamaciones sobre la calificación obtenida, ya que consideran que pueden salir malparados. Y, en caso de acudir a comisiones
evaluadoras alternativas, tienen la sospecha de que los profesores adoptarán una actutud gremialista que defienda los criterios de un compañero.
c.- Hacia los colegas: la evaluación suele ser una práctica individualista
en un doble sentido. En primer lugar porque cada evaluador la practica
según sus peculiares criterios. En segundo lugar porque cada evaluado tiene
que afrontar de manera individualista, la comprobación de su aprendizaje.
Hasta cuando se hacen trabajos de grupo el evaluador se muestra inquisitivo para saber qué hizo cada uno de los integrantes del mismo. Es grupal el
trabajo, pero la evaluación sigue siendo estrictamente individual.
Una práctica individualista de la evaluación deja en evidencia la forma
de actuar de otros compañeros. Detrás de esa forma de actuación (cada uno
a su tarea, "cada maestrillo con sus actillas") subyace una concepción
egocéntrica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ni siquiera lleva a la
reflexión el comprobar las significativas discrepancias entre los resultados
de la evaluación realizada por compañeros. Si en segundo curso obtienen
mejores calificaciones que en primero, ¿dónde adquirieron la base necesaria? Si van bien en todas las asignaturas y sólo mal en la mía, ¿qué sucede
con mi forma de evaluar? Si con todos los colegas obtienen aprobados, ¿por
qué conmigo todos obtienen sobresaliente?
En realidad, sólo importa "mi" asignatura, "mi" alumno, "mi" evaluación".
Las preguntas de más calado ni siquiera se plantean. No aparecen interrogantes
del siguiente tipo: ¿cómo salen formados los aprendices?, ¿qué tipo de profesional buscamos?, ¿qué exigencias tiene la práctica y cómo las satisfacemos?, ¿cómo se hace la simbiosis teoría/práctica?, ¿cómo se forman las actitudes?...
LA EVALUACIÓN PERMITE DEVELAR LOS PRINCIPIOS ÉTICOS DEL
EVALUADOR
La evaluación no es sólo un procedimiento mecánico que conduce a una
calificación sino que encierra, por el contrario, dimensiones éticas de naturaleza nada desdeñables. ¿Se ha pensado lo suficiente sobre los sentimientos que se mueven -tanto de profesores como de alumnos- en torno alDepartamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
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fenómeno de la evaluación? ¿Se ha planteado con profundidad lo que sucede con los componentes morales del proceso evaluador?
Veamos algunos de los principios que, a través de la forma de hacer la
evaluación, quedan de manifiesto y muestran cómo se carga de sentido
moral todo el proceso.
a.- Sobre la estructura y la dinámica social: quien concibe la realidad
social como un entramado fatalista de jerarquías, no será sensible a los
perjuicios y a las dificultades que los más desfavorecidos tienen para acceder al conocimiento. Unos tienen muchos medios psicológicos (expectativas, estímulos, motivaciones, facilitadores...) y materiales (dinero, libros,
internet...) y parten con ventaja en esa lucha por conseguir los mejores
puestos. La evaluación tiene que ver con la racionalidad pero también con
la justicia.
Una determinada forma de practicar la evaluación, eminentemente
t e c n i c i s t a ,   p r e t e n d i d ame n t e   a s é p t i c a ,   o b s e s i o n a d a   c o n  me d i c i o n e s
estandarizadas, es poco sensible a las diferencias económicas, sociales y
culturales.
b.- Sobre finalidad de las instituciones: quien piensa que las instituciones
han de convertirse en filtros sociales, que han de clasificar a los sujetos en
función de sus capacidades, hará una evaluación tendente a establecer rigurosas competiciones clasificadoras. Si, por el contrario, alguien piensa que
las instituciones tienen la tarea de ayudar a que las personas crezcan y
lleguen a sus máximas posibilidades, hará una evaluación más individualizada
y sensible a las diferencias.
Estas concepciones están condicionadas, entre otros muchos factores,
por la cultura que invade la sociedad y las mismas instituciones (Pérez Gómez,
1998), que no pueden quedarse al margen del clima cultural en el que se
mueven. Por eso, resulta fácil dejarse arrastrar hoy día por las corrientes
neol iber a les  que  sumergen  a   l a s   ins t i tuc iones  en una  dinámi c a  de
competitividad, de obsesión por la eficacia y por el éxito individualista de
sus integrantes.
c.- Sobre las exigencias morales de la profesión: Las profesiones en las
que se produce una interacción profunda entre las personas se sustentan
sobre unas exigencias morales que no pueden ser olvidadas.
Si un docente, sólo se preocupa de la dimensión técnica del aprendizaje,
del progreso intelectual, del éxito académico del aprendiz, estará olvidando
los principios básicos de la relación humana y de un ejercicio profesional
responsable.REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen Nº 5 (1) - 2003
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ALGUNAS CONCLUSIONES ENCAMINADAS A MEJORAR LA PRÁCTICA
Podría darse la vuelta al título y al contenido de este texto. Todas las
concepciones, las actitudes y los principios del profesional conducen a una
práctica evaluadora determinada. A su vez, la práctica permite descubrir las
concepciones, las actitudes y los principios que la sustentan. De ahí mi
interés por cerrar estas líneas con sugerencias para mejorar la práctica de la
evaluación.
ES PRECISO PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRÁCTICAS EVALUADORAS
Si no se somete la práctica a un análisis riguroso que ponga en entredicho el entramado de principios, exigencias y normas, será difícil comprenderla y transformarla.
"El análisis de la evaluación no puede realizarse sin una referencia directa
a la acción educativa y al concepto de aprendizaje que resulta de ella...
Sería aconsejable, pues, empezar por examinar con ojo crítico las tesis planteadas, para luego, en un segundo momento, considerar nuevas prácticas
de evaluación que estarían en mejores condiciones de responder a cada
una de las opciones pedagógicas" (Bélair, 2000:13).
Esta revisión constante de las prácticas y de los principios que la sustentan ha de hacerse de forma cooperativa y no solamente individualizada.
Compartir los interrogantes, reformular las preguntas, desmontar las paradojas (Santos Guerra, 1999), analizar las repercusiones de un determinado
modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora de la evaluación.
La evaluación se ha circunscrito a los aprendizajes de los alumnos pero,
como es lógico, hay que evaluar también la docencia (Jiménez Jiménez,
1999). Si se evalúa la docencia, será más fácil mejorar los procesos de aprendizaje.
LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN RIGUROSO
For mul a r se pregunt a s  no  lo es   todo.   S i  una  vez   for mul ados   los
interrogantes, respondemos con intuiciones, suposiciones, teorizaciones sin
fundamento, no comprenderemos el problema y, además, defenderemos
intereses espurios que mantengan el statu quo de nuestras prácticas.
La investigación exige rigor. Ahora bien, hay quien concibe la investigación como un sofisticado y complejo sistema de carácter estadístico que
solamente los técnicos dominan. Entiendo por investigación un proceso de
análisis de la realidad que se apoya en evidencias y en argumentacionesDepartamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
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cargadas de rigor. Digo esto porque algunos docentes entienden que la
investigación educativa es competencia exclusiva de los expertos.
Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluación y responde a
las mismas apoyándose en evidencias, en hechos rigurosos, en argumentos
consistentes, está investigando.
DESDE LA COMPRENSIÓN QUE GENERA LA INVESTIGACIÓN ES PRECISO TOMAR DECISIONES DE MEJORA
El sentido educativo que ha de tener la investigación exige que ésta se
ponga al servicio de la mejora de las prácticas y que no sirva sólo para llenar
los anaqueles de tomos cuajados de hermosas y consistentes teorías.
El conocimiento ha de estar centrado en la acción evaluadora y encaminado a la mejora de la misma. Entendiendo por mejora no sólo la multiplicación de sus exigencias técnicas sino la racionalidad de la práctica y el
respeto a la equidad que la educación auténtica exige.
El motor que impulsará la transformación y la mejora de la evaluación
que realizan los profesionales es la comprensión que genera la investigación que realizan.
ES PRECISO EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA LLEGUE A BUEN TÉRMINO
La mejora no depende sólo de las concepciones, de las actitudes y de los
principios que inspiran la práctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en las que se desarrolla la práctica. Esas condiciones no
se modifican por arte de magia. Es necesario ejercer la crítica y organizar la
exigencia de reivindicaciones, ya que no siempre los Administradores están
dispuestos a escuchar y a facilitar la optimización de esas situaciones.
Nuestra condición de profesionales y de ciudadanos nos exige un compromiso con la transformación que pasa por mejorar las condiciones que la
hagan posible. Para ello hace falta romper el individualismo, desmontar el
fatalismo y practicar la valentía cívica, que es una virtud democrática que
nos hace ir a causas que de antemano sabemos que están perdidas.REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen Nº 5 (1) - 2003
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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teaching Concepts, Findings and Implications.
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Jiménez Jiménez, B. 1999 Evaluación de la docencia. En: Jiménez, B. y Otros
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Pérez Gómez, A.I. 1998 La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Akal.
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Santos Guerra, M.A. 2001 Enseñar o el oficio de aprender. Organización escolar
y desarrollo profesional Ed. Homo Sapiens. Rosario.
Tombari, M. y Borich, G. 1999 Authentic Assessment in the Classroom. Merrill, Ohio

Información muy interesante para compartir con padres y docentes

Este blog está dedicada a familias de niños/as que concurren al nivel inicial. La misma los acercará al mundo del jardín de una forma divertida y práctica para poder potenciar desde sus hogares el crecimiento cognitivo, motriz, y sensorial (entre otras cosas) de sus hijos; como así también algunos temas de interés que puedan resultar problemáticos en la vida diaria de una familia y sus integrantes. Los invitamos a que lean y pongan en práctica sus actividades y los temas tratados.


“La participación permanente de la familia y la comunidad

dentro y fuera de la institución, configurando comunidades

educativas, que tengan como foco común de su actuar el

aprendizaje relevante y significativo de los niños, se convierte en

un criterio de calidad esencial para el adecuado desarrollo de

cualquier propuesta educacional para niños”.

Peralta, M. V. (2000) Calidad y modalidades alternativas en Educación Inicial, La Paz, Bolivia, CERID/ Maysal.

Características de los niños de 3 a 5 años

Es muy importante tener en cuenta las características evolutivas de nuestros hijos/as para poder seleccionar sus  juegos, juguetes, actividades, y materiales didácticos; o simplemente darles diferentes explicaciones ante situaciones planteadas. Por tal motivo hemos construido una guía práctica, a la cual puedan acudir cuando sea necesario. Cabe destacar que los  niños/as no son iguales ni tienen el mismo avance, por ende la realización de las mismas  dependerá de la estimulación que reciba el pequeño y sus tiempos de interiorizarla. 

Características del niño de 3 años

Características motrices:

• Come sin tirar la comida.
•Bebe sin derramarse.
• No puede estar mucho tiempo quieto.
• Le cuesta hacer dos cosas a la vez.
• Camina adecuadamente: Camina para adelante, para atrás, en puntas de pie, sobre los costados, y con los talones.

• Domina un poco las frenadas bruscas.
• Mueve todo el brazo para dibujar
• Salta con los pies juntos hasta una altura de 30 cm.
• Sube las escaleras alternando los pies sin ayuda.
• Toma la cuchara.

• Le gustan las actividades motrices.
• Le atraen los lápices y posee una. prensión más fina del material.

• Puede apilar cubos.

• Puede doblar un papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal.
•  Sus pies están  más seguros y veloces.
• Aumenta y disminuye la velocidad con facilidad.
• Da vueltas más cerradas.
• Pedalea un triciclo.
• Puede tirar una pelota.

Características  adaptativas:

• Sabe señalar sólo algunos colores.
• Tiene sentido de la forma.
• Puede copiar un modelo.
• Puede reconocer dos partes de una figura y unirlas.
• Disfruta modelando arcilla, masa, o dactilografía.
• Realiza actividades creativas.

Lenguaje:

• Comienza a formar frases cortas.
• Usa adverbios de tiempo y se equivoca.
• Aumenta su vocabulario (casi 1000 palabras).
• Hace monólogos.
• El vocabulario aumenta por las conversaciones y canciones que escucha.
• Se debe entender lo que habla.

Conducta personal – social:

• Descubre  que hay una realidad exterior independiente a él.
• Sabe que es una persona y que los demás también lo son.
• Realiza pequeñas tareas.

• Puede ser violento con un objeto o   un juguete.
• Cuenta a sus compañeros lo que va a hacer.
• La llegada de un hermanito le puede causar angustia violencia e inseguridad.
• Tiene control de esfínteres.
• No distingue las experiencias reales de las imaginarias.
• Le gustan los juguetes de los demás.
• Tiene algunos temores.

Características del niño de 4 años

Características motrices:

• Realiza un salto en largo a la carrera.

• Puede saltar con rebote sobre uno y otro pie.
• Le cuesta saltar en un pie; pero sí mantiene el equilibrio sobre él.
• Ya puede abotonarse la ropa.
• Realiza el círculo en sentido de las agujas del reloj.
• No puede copiar un rombo de un modelo.
• Puede treparse, balancearse, y saltar a los costados.

Características  adaptativas:

• Formula muchas y variadas preguntas.
• Puede recortar figuras grandes y simples.
• No comprende demasiado el pasado y el futuro.
• Realiza el dibujo típico de un hombre, con la cabeza, las piernas, y a veces los ojos.
• Da nombre a lo que hace.
• Se esfuerza por recortar en forma recta  papeles, cartones, etc.

Lenguaje:

• Hace preguntas del tipo ¿Por qué? o ¿Cómo?.
• Le gustan los juegos de palabras.
• Combina hechos, ideas y frases para reforzar un dominio de palabras y oraciones.
• No le gusta repetir las cosas.
• Hace oraciones más largas.

Conducta personal – social:

• Combina  independencia e inseguridad.
• Va solo al baño.
• Se viste y se desnuda solo.
• Mezcla fantasía con la realidad.
• Sugiere turnos para jugar, por ejemplo: primero a la casita, después con los autos, etc.

• Tiene arranques repentinos y fuera de lugar.
• Es conversador.
• Asume algunos miedos.
• Tiene mucha energía.

Características del niño de 5 años

Características motrices:

• Posee mayor control en sus movimientos.
• Tiene mayor equilibrio.
• Salta sin problemas y brinca.
• Se para en un pie, salta, y puede mantenerse varios segundos en puntas de pie.
• Puede realizar pruebas físicas.
• Baila rítmicamente.
• Utiliza el cepillo de dientes y el peine.
• Manipula el lápiz con seguridad y precisión.
• Maneja la articulación de la muñeca.
• Lleva mejor el compás de la música.
• Distingue  la izquierda y la derecha sobre sí mismo.
• Puede saltar de una mesa al suelo.

Características adaptativas:

• Dibuja la figura humana diferenciando todas sus partes.
• En sus juegos: los inicia y finaliza, por ejemplo un juego de naipes, un rompecabezas, etc.

• Puede contar inteligentemente hasta 10 objetos.
• El sentido del tiempo y la dirección se hayan más desarrollados. Sigue la trama de un cuento.
• Tolera mejor las actividades tranquilas como los juegos de mesa (dominó, seriación, etc.), o las actividades plásticas (dibujar, pintar, etc.)
• Se torna menos inclinado a las fantasías.

Lenguaje:

• Debe  hablar bien.
• Pronunciar entre 2200 y 2500 palabras.
• Sus repuestas son ajustadas a lo que se le está preguntando.
• Pregunta para informarse porque realmente quieren saber.
•Es  capaz  de preguntar el significado de una palabra.
• Posee un lenguaje completo de forma y estructura.
• Llama a todos por su nombre.

Conducta personal – social:

• Es independiente.
• Se puede confiar en él.
• Le agrada colaborar en las cosas de la casa.
• Se le puede encomendar una tarea y la realiza.
• Cuida a los más pequeños, es protector.
• Sabe su nombre completo
• Muestra rasgos y actitudes emocionales.
• Juega en grupos y ya no tan solo
• Tiene más intereses por los lápices y  las tijeras.
• Le gusta disfrazarse.
• Comienza a descubrir cómo hacer trampas en los juegos.
• Posee un sentido elemental de la vergüenza y la deshonra.
• Diferencia los juegos de varones y de niñas.

"El Aula – Taller por Bandas por Aprendizaje, es una propuesta que permite armar espacios y escenarios para la vivencia, la reflexión y la conceptualización; centrados en la tarea, ciclados, con contenidos libres que surgen de: los intereses, necesidades de los alumnos y se ubican como núcleo temático. Estos escenarios educativos se ajustan a las necesidades de lo local y a las capacidades de los niños, buscando generar competencias, potenciando el contexto y la inserción de los alumnos en el mismo, donde desarrollen sus capacidades sobre todo las interpersonales relacionadas con la posibilidad de aprender cooperativamente. Los grupos de niños oscilan en una franja de tres años y eligen talleres para realizar actividades según sus intereses y maduración Es un lugar para la participación y el aprendizaje, donde a partir del compartir, la formación de vínculos y la comunicación se permite la producción social de objetos, hechos y conocimientos. El docente es protagonista, participante y como coordinador brinda la ayuda pedagógica que permite facilitar el proceso, dando lugar a aprendizajes significativos y relevantes"-Texto extraído del PEI -Jardín 68.

  Fundamentación: En nuestra institución(Jardín de infantes N°68 de San Carlos de Bariloche) se desarrollan talleres por bandas de aprendizaje.Basándonos en la bibliografía de Teresa Gonzalez Cubéres :"El proyecto facilita la evaluación de los procesos articulando las "diferencias",pero también potenciando las semejanzas. La asiduidad de los talleres permite observar que: *Puede utilizarse el espacio-jardín en su totalidad,por lo tanto todos los alumnos hacen otra apropiación del espacio. *El espacio provee entornos experienciales de acción y producción permitiendo la definición del plan de acción institucional y áulico. *Pueden realizarse otros agrupamientos:Los niños eligen hacer tal o cual tarea desde sus intereses y posibilidades desarrollándola acorde a la etapa evolutiva en que se encuentran.Los niños se reagrupan formándose espontáneamente grupos heterogéneos con las tres edades. *Se potencian las interacciones. *Se fomentan habilidades reflexivas:El docente,al permitir el espacio de vivencia y reflexión,desarrolla una capacidad creativa y crítica instrumentando itinerarios didácticos otorgando significatividad a los aprendizajes. *Se utilizan los aportes y sostenes que el contexto sociocultural ofrece. *Existe un reconocimiento de la comunidad por la utilización de posibilidades cercanas al contexto familiar y social,por la inclusión de los actores en el quehacer institucional,por el acompañamiento en los distintos proyectos. Las observaciones realizadas permiten abordar los talleres en forma continua,acordando la utilización de espacios y readecuando los tiempos y agrupamientos.Las docentes sostienen un taller por campo de conocimiento,por (Bandas de Aprendizaje)".
 En todo lo expuesto hasta aquí,estamos de acuerdo y nos parece que esta manera de abordar los aprendizajes son positivos para los niños ya que favorece la autonomía,la independencia,la autoestima,la confianza,la postura crítica y sobretodo el compartir conocimientos y experiencias adquiridas en el proceso;buscando que los aprendizajes aparte de significativos,despierten curiosidad,deseos de aprender,que sean gratos,que sea acorde a las necesidades de la comunidad en la cual trabajamos y a las intenciones del equipo profesional. Hay más apoyatura bibliográfica que avalan esta metodología: Tal como lo define Vigotsky con la ayuda de un adulto o de par que sabe más.Los procesos de interacción entre pares,son importantes como también lo indica C.Coll(1990) destacando la organización cooperativa de las actividades. Vigotsky explicó la zona de desarrollo próximo con estas palabras: "El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades,pero solo dentro de ciertos límites.Copiando,el niño es capaz de desempeñarse mucho mejor junto con adultos y guiado por ellos que sólo;y puede hacerlo con comprensión e independencia.La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar con guía y ayuda de los adultos o un compañero más capaz(o nivel de desarrollo potencial),y el nivel de tareas resueltas de manera independiente(o nivel de desarrollo real),es la zona de desarrollo próximo".(1982). Mientras juegan en "su mundo",son capaces de hacer más de lo que parece;y lograrán aún mucho más,si hay un adulto o un compañero de juego más experimentado,que medie en la experiencia para ellos.El aprendizaje colaborativo entre pares activa la zona de desarrollo próximo. Bruner introduce el concepto de andamiaje en referencia,justamente a esa particular forma por medio de la cual un adulto puede colaborar con el aprendizaje del niño. Entendemos por andamiaje una situación de interacción entre un sujeto experto en un dominio y otro novato o menos experto;en la cual el formato de interacción tiene por objetivo,que el novato(niño)se apropie gradualmente del saber experto. La idea de andamiaje se refiere,por lo tanto,a que la actividad se resuelve colaborativamente,teniendo en el inicio un control mayor del sujeto experto. Barbara Rogoff habla de una participación guiada: El desarrollo cognitivo de los niños,nos dice,tiene lugar gracias a la participación guiada,que se presenta en la actividad social con compañeros(pares que lo apoyan y estimulan en la comprensión y en el aprendizaje de destrezas para la utilización de instrumentos que forman parte de la cultura). Somos el único jardín de Bariloche, en trabajar con esta metodología de talleres.Igualmente creemos que pueden hacer falta ajustes y modificaciones,ya que consideramos que estamos en pleno proceso y aún hay cosas que necesitan acomodarse. Frente a una metología de talleres en la que se requiere un verdadero trabajo de equipo ,no puede dejar de tener un papel preponderante,como imprescindible la comunicación,que debe ser fluída con todos los actores(docentes,alumnos,padres,directivos,administrativos,auxiliares,etc).Creo que es la falencia por lo cual surgen malestares,desacuerdos y malas interpretaciones que muchas veces no se plantean a la luz,creando ambientes negativos que afectan a todos los miembros. Creemos que para nuestro trabajo es imprescindible la existencia de espacios y tiempos remunerados para plantear necesidades,siempre desde el sentir y no desde el reproche;como también se podrán proponer ideas tendientes a mejorar el trabajo cotidiano;será posible la evaluación del proceso,a tiempo de realizar ajustes y modificaciones sobre la marcha. Esto permitirá: -la posibilidad de visiones más amplias y heterógeneas. -la circulación de mayor cantidad y variedad de ideas,propuestas y soluciones. -Estimulación de procesos de solidaridad,ya que la asiduidad de las reuniones propiciará el conocimiento y la confianza entre las personas,para que expresen sus ideas,opiniones,desacuerdos y sentimientos. -el compromiso de cada uno de los participantes -el conocimiento que cada uno tiene acerca de la totalidad de un proceso o tarea. -propiciar un clima de escucha que favorezca la comprensión del punto de vista de los demás. -Enfrentar el conflicto en forma aunada,en el que todos se sientan parte,tomándolo como una oportunidad para obtener nuevas ideas y fomentar la creatividad. -trabajar cooperativamente para resolver el conflicto en forma rápida y constructiva. -Que todos los miembros participen en las decisiones que afectan al equipo;pero que comprendan que su superior debe tomar la decisión final cuando el equipo no puede ponerse de acuerdo o en casos de emergencia.Los resultados positivos y no la conformidad,son el objetivo. Basándonos en bibliografía relacionada con las escuelas infantiles de Reggio Emilia,en la cual la premisa de esa modalidad de trabajo participativa,con énfasis en el trabajo por proyectos tiene como idea de un sistema educativo,la democracia y el respeto por los derechos de la infancia. El rol del adulto,se distingue,además,por su permanente elaboración de hipótesis acerca de los posibles desarrollos del proyecto educativo y esta dinámica está en estrecha relación con los otros aspectos que caracterizan el obrar del maestro:la escucha,la observación,la documentación y la interpretación. No es suficiente,aunque sea esencial,escuchar,observar,documentar;si no se interpreta no se pueden compartir los sentidos y los significados de lo que sucede.Es un acto fundamental para avanzar en los proyectos y en los procesos de crecimiento.Se debe preveer,en la cotidianidad pero también semanalmente,un tiempo y un lugar en el cual las interpretaciones,las hipótesis,las dudas maduradas en los docentes puedan ser desarrolladas y enriquecidas a través de la comparación con los colegas.Esta amplificación de los puntos de vista multiplica las posibilidades interpretativas,las convergencias y las divergencias,admite más hipótesis y dudas,conflictos sociocognitivos que hacen,para muchos aspectos,los procedimientos de los adultos análogos a los procesos que permiten a los niños,cuando buscan en grupo,avanzar en el conocimiento. Estos espacios están predispuestos para los encuentros entre los adultos,un espacio que favorece el diálogo,la escucha y el estudio,a través de los elementos apropiados(por ejemplo,instrumentos y materiales audiovisuales).El único vínculo es el de la interacción:este tiempo es vivido junto a los colegas de la escuela como un ambiente propicio para la comunicación.